Hreinn Pálsson: HEIMSPEKI MEÐ BÖRNUM OG UNGLINGUM
(Fyrirlestur fluttur á fundi Félags áhugamanna um heimspeki 26. apríl 1992.(1))
HEIMSPEKI OG BARNAHEIMSPEKI
Í upphafi vil ég minna á margræðni og merkilegheit orðsins "heimspeki". Þegar þetta orð ber á góma held ég að flestum ykkar komi í hug heimspekingar og kenningar þeirra (m.ö.o. kallar og kenningar). Erfitt er að ímynda sér alvarlegt framhaldsnám í heimspeki án þess að nemendur tileinki sér helstu nöfn og kenningar sem fram hafa komið í sögu heimspekinnar. Hafa ber þó í huga að þótt kennurum takist að koma nemendum til að hugsa um nýja hluti er ekki þar með sagt að nemendur hugsi skýrar en þeir gerðu áður. Von heimspekikennarans er sú að streð hans auðveldi nemendum að temja sér gagnrýninn eða gagnrýninni hugsunarhátt samhliða því að þeir tileinki sér inntak kenninga. Auðvitað er það átakanlegt að ekki skuli vera hægt að ganga að því vísu í upphafi háskólanáms að nemendur geti tekist á við hugmyndir og kenningar á gagnrýninni hátt. Matthew Lipman segir þörfina fyrir heimspekilegan hugsunarhátt ekki takmarkast við tiltekið skólastig, heimspekinnar sé þörf á hvaða stigi sem er.
Heimspeki með börnum og unglingum snýst fyrst og fremst um ástundun gagnrýninnar hugsunar. Markmiðið er að vekja og efla sjálfstæða, rökréttra og skapandi hugsun. Náist þetta markmið blasir við að það styrkir aðrar námsgreinar grunnskólans(2). Samhliða þessu skapast einnig forsendur til dýpri heimspekikennslu í framhalds- skólum sem síðan hefur sín áhrif á háskólakennslu.
Merkilegheit orðsins "heimspeki" eru að hluta til sjálfljós, hún leggur allan heiminn undir. Merkilegheitin eiga sér líka sögulega skýringu. Skólamenn líta stundum á heimspekinga -- og ekki alltaf að ástæðulausu -- sem skýjaglópa sem líti enn ofar um leið og jarðsamband þeirra dvíni. Verði heimspekingunum það á að líta niður til skólamanna blöskrar þeim mótsagnirnar, tilgangsleysið og stefnuleysið í skólamálum. Fyrirlitning skólamanna og heimspekinga er því oftast gagnkvæm. Þá eru hugmyndir almennings um heimspeki mjög brogaðar og ber þar ekki síður á fordómum í garð heimspekinnar.
Á nokkrum undanförnum árum held ég að álit og skilningur almennings á heimspeki hafi farið vaxandi. Ég er ekki viss um að samband heimspekinga og skólamanna hafi dafnað jafn vel þrátt fyrir að samvinna og gagnkvæmur skilningur sé báðum þessum stéttum mjög mikilvægur og enn mikilvægari fyrir nemendur í landinu. Lipman heldur því t.d. fram að báglega horfi með hlut gagnrýninnar hugsunar í almennu skólastarfi þar til kennarar læri heimspeki og verði færir um að ástunda hana.(3)
KENNSLA OG ÆÐRI HUGSUN
Það er almennt viðurkennt að skólastarf hefur löngum mótast af ítroðslu þekkingarbrota og einangraðra staðreynda en skilningur og heildaryfirsýn nemenda hefur verið hornreka. Það er ábyggilega tímabært að þjálfun í æðri hugsun sé gert a.m.k. jafn hátt undir höfði og minnisþjálfun nemenda (raunar virðast ríkjandi aðferðir í minnisþjálfun, þ.e. kennslu, ekki mjög árangursríkar).
Á æðri hugsun eru gjarnan nefnd þrjú einkenni:(4). Hugtakaauðgi, samkvæmni og forvitni. Menn deila ekki svo mjög um þessi óljósu einkenni, hins vegar er verulegur ágreiningur um hvort og þá hvernig kenna megi æðri hugsun. Ef hefðbundnum skólamönnum væri falið að gera starfsáætlun um kennslu "æðri hugsunar" myndu þeir vísast byrja á því að greina fyrirbærið í einstaka leikniþætti. Síðan myndu þeir semja námsefni og gera kennsluáætlanir sem miðuðu að því að vinna með afmarkaða hluta heildarinnar. Slík nálgun gengur út frá því að fyrst kljúfa megi heildarfyrirbærið niður í einstaka þætti sé auðveldast að koma því á framfæri við nemendur með því að raða einstökum hlutum þess saman.
Nálgun Lipmans er gjörólík, hann vill beina sjónum að æðri hugsun nemenda í heild sinni. Það stýrir t.d. ekki góðri lukku, að hans áliti, að gefa yngri nemendum eingöngu hlutbundin verkefni. Þjálfun í æðri hugsun hefst ekki með þjálfun í einstökum leikniþáttum heldur er það hugsunin sjálf sem myndar aðstæðurnar eða rammann sem gerir það kleift að þjálfa tiltekna leikni. Hinir einstöku leikniþættir gagnrýninnar hugsunar eru innbyggðir í samræðuna, leikniþjálfunin kemur að sjálfu sér, hún fylgir í kaupbæti, um leið og nemendur taka þátt í heimspekilegum samræðum.
Ég held að hefðbundna nálgunin sé uppskrift að stagli og þar með að leiðindum. Mér kæmi ekki á óvart þó ein undirrót skólaleiðans sem hellist yfir 9 ára nemendur og eldri sé sú að ekki eru gerðar kröfur til æðri hugsunar þeirra, þeim er gert að leggja hlutina á minnið en ekki að pæla í þeim. Allir, sem þekkja til barna eða geta rifjað upp barnið í sjálfum sér, vita að börnum eru pælingar eðlislægar og nauðsynlegar.
Samræður krefjast þess að gengið sé út frá ákveðnum samræðugrundvelli og takmarkið er að taka reynslu nemenda til umfjöllunar. Lipman fer þannig að þessu að hann skrifar heimspekilegar skáldsögur um krakka sem eru á svipuðum aldri og fyrirhugaðir lesendur. Í textanum er dregin upp mynd af hugsandi börnum sem leitast við að brjóta ýmis mál til mergjar og gjarnan með aðstoð kennara sinna. Gengið er í sögu heimspekinnar sem hugmyndabanka en hvergi er minnst einu orði á heimspekinga heldur eru hugmyndir þeirra settar fram á einfaldan hátt út frá hversdagslegri reynslu okkar.
Dæmigerð kennslustund í barnaheimspeki gengur þannig fyrir sig að lesinn er upphátt kafli eða sögubútur. Því næst leita nemendur að hugmyndum í eða út frá því sem lesið var. Að lokum er uppástungur nemenda teknar til rökræðu. Oftast er verið að gera eitt af þessu þrennu: lesa, leita, rökræða.
Lesturinn gengur yfirleitt þannig fyrir sig að hver nemandi les eina efnisgrein, reglan er sú að nýr lesari tekur við þegar spássían dregst inn til hægri. Þetta einfalda fyrirkomulag venur nemendur við verkaskiptingu sem tryggir öllum jafnan hlut. Að vísu er sá fyrirvari settur að leyfilegt sé að segja pass og sleppa þar með úr lestrarröðinni sé nemandi ekki að fylgjast með eða vilji ekki einhverra hluta vegna lesa. Fyrirvarinn er settur til að veita þeim treglæsu öryggisventil, það getur verið erfitt að lesa ef löng efnisgrein blasir við.(5) Það eitt að lesa upphátt myndar sameiginlega reynslu með nemendum. Það myndar samkennd að hlusta á aðra lesa og túlkun lesanda kemur oft fram í áherslum þeirra og gefur þeim sem fylgist með nýja innsýn í textann.
Að loknum lestri spyr kennari hvað hafi vakið áhuga nemenda. Í fyrstu þarf að umorða þessa spurningu á ýmsan máta en smám saman verður hún óþörf og nemendur setja fram uppástungur sínar eða leita hugmynda í textanum. Þetta fyrirkomulag gerir nemendur samábyrga fyrir því sem tekið er til umfjöllunar og fjölbreytnin felst í uppástungum þeirra en ekki nýjum og nýjum kennsluaðferðum.
Samræðukennari er að ýmsu leyti sambærilegur við hljómsveitarstjórnanda. Hann þarf að hafa eyra fyrir heimspekilegum athugasemdum nemenda, hann þarf að samstilla strengi hópsins, hann þarf að halda aftur af talanda sínum en þó þarf hann að grípa fram í fyrir nemendum þegar þá rekur af leið.
Kennarinn leiðir samræðuna með því að spyrja þátttakendur um rök og ástæður fyrir skoðunum sínum. Þá er ekki síður mikilvægt að biðja nemendur að útbúa dæmi máli sínu til stuðnings. Smám saman hleðst samræðan upp eða fær framrás eftir því sem við á.
Samræðuaðferðin kemur dæmigerðum 12 ára nemendum á óvart sem kennsluaðferð. Þeir vita ekki hvaðan veðrið stendur á þá. Þeir halda að allt snúist um að ná athygli kennarans og það að koma einöngruðum athugasemdum á framfæri, þeir hlusta ekki hverjir á aðra, þeir spinna samræðuna ekki áfram, þeir spyrja ekki hverjir aðra um rök og ástæður. Smám saman ná nemendur þó áttum og með þeim myndast samræðufélag.
Lipman leggur höfuðáherslu á það sem hann kallar "Community of Inquiry". Ég veit að það liggur beint við að þýða þetta sem "rannsóknarfélag" eða eitthvað álíka. Ég hef kosið að tala um fyrirbærið sem "samræðufélag" þar sem rannsóknarfélag er útjaskað. Lipman gengur í smiðju til C.S. Peirce og skilgreinir "inquiry" sem "self correcting practice" þ.e. sem rannsókn sem leitast við að leiðrétta mistök sín jafnóðum og þau uppgötvast en það er einmitt það sem gerist í heimspekilegri samræðu.(6)
Það hefur gildi í sjálfu sér að mynda samræðufélög með nemendum en ég bendi gjarnan á tvö atriði sem þetta snerta. Annars vegar viljum við efla samlyndi og hins vegar víðsýni nemenda. Ákveðið samlyndi er til staðar í öllum nemendahópum; í of mörgum er það átakanlega lítið. Víðsýni felst ekki í því að kokgleypa sem flestar hugmyndir á sem skemmstum tíma heldur í því að gefa hugmyndum tækifæri. Það þarf að velta fyrir sér forsendum og afleiðingum hugmynda áður en þær eru samþykktar eða afskrifaðar. Það er því miður ekki hægt að gefa einhverja eina uppskrift að því hvernig mynda á samræðufélög með nemendum þar sem vinna verður með hverjum hópi á hans eigin forsendum.
Það léttir ótrúlega á herðum kennara þegar samræðufélag myndast með nemendum. Kennarinn fer að einbeita sér að samræðunni einni í stað þess að gæta aga, spyrja spurninga og reyna að sjá fyrir hvert stefnir. Þetta gerist þannig að í upphafi er það kennarinn einn sem spyr krefjandi spurninga en smám saman gera nemendur slíkar spurningar að sínum spurningum og fara að beina þeim sín á milli. Um leið verður þeim auðveldara að spinna samræðuþráðinn og samhliða eykst sjálfsagi nemenda og þeir fara að aga hvern annan.
Á endanum getur farið svo að samræðufélagið verði sjálfstætt í þeim skilningi að þar er hægt að taka hvaðeina til umfjöllunar á agaðan og gagnrýninn hátt. Þegar svo er komið sögu er óþarft að vinna út frá sérskrifuðum texta fyrir börn og unglinga. (Það er hægt að sparka stiganum, sem leiddi upp til æðri hugsunar, frá.) Umfjöllunarefnið getur komið beint úr hugarheimi þeirra og þá er einnig kjörið að vinna með frumtexta heimspekinga.
Í allri heimspekikennslu ber að leggja áherslu á samræðuna sem kennsluaðferð og raunar eru heimspekingar einstaklega heppnir að því leyti að aðferð greinarinnar sjálfrar hentar henni best til kennslu, þar er enginn klofningur milli inntaks og aðferðar. Samræða gengur út á það að setja fram rök, vega þau og meta; hugurinn er aldrei jafn virkur og í lifandi samræðu. Það er hins vegar mjög auðvelt að dotta eða missa einbeitingu undir lestri sem þessum.
Það fer ekki á milli mála að samræðuaðferðinni er ekki víða beitt sem kennsluaðferð í íslenskum skólum. Skýringin er margþætt: Það er takmörkuð ef nokkur hefð fyrir þessum vinnubrögðum. Kennarar hvorki læra heimspeki né fá þeir þjálfun í því að halda uppi samræðum með nemendum sínum. Aðstæður eru mjög óhagstæðar fyrir þá kennara sem vilja spreyta sig á eigin vegum.
Í þessu sambandi get ég ekki stillt mig um að vara við umræðum í litlum hópum en allir þekkja hvernig það gengur fyrir sig: Þátttakendum er skipt í hópa, byrjað er að tala um sjónvarpsdagskrána frá því í gærkvöldi, ritari er valinn og þegar þar að kemur les hann upp "niðurstöður" hópsins. Oftast er einfaldlega verið að skiptast á upplýsingum án þess að nokkur rökræða eigi sér stað. Vafalaust hafa svona umræðuhópar félagslegt gildi fyrir þátttakendur og þeir gætu haft miklu meira að segja ef þátttakendur hefðu þjálfun í samræðuvinnubrögðum áður en þeir eru settir hópvinnu. Í einum hópi Heimspekiskólans eru 13 nemendur og þau nálgast það stig að kennarinn verði óþarfur. Ég hef einstaka sinnum skipt þeim í 2-3 manna hópa til að vinna að lausn rökleikniverkefna en hvað varðar samræður þá vilja þau ekki að hópnum sé skipt upp. Þau segja að fleiri og skemmtilegri skoðanir komi fram í óskiptum hópi.
Við skulum huga um stund að nokkrum nánari einkennum æðri hugsunar. Lipman bendir á að hún sé ekki einungis gagnrýnin heldur líka skapandi. Frekar en að líta á þessa hugsunarhætti sem aðskilda sér hann þá fyrir sér sem samtvinnaða. Helstu einkenni þeirra eru eftirfarandi:(7)
Því er við að bæta að gagnrýnin hugsun hefur sannleikann að frumviðmiði en merking hlutanna er frumviðmið skapandi hugsunar. Gagnrýnin og skapandi hugsun eru ekki andstæðar heldur er það ríkjandi hugsunarháttur, skeytingarleysið, sem er þeim báðum andstæður.
GRUNNLEIKNISVIÐ HEIMSPEKILEGRAR HUGSUNAR
Það má ekki skilja mál mitt sem svo að Lipman gefi lítið fyrir að greina hvaða leikniþættir það eru sem námsefni hans sinnir. Þvert á móti. Það má víða finna ítarlega lista yfir leikniþætti sem sinnt er í námsefninu. Hér gefst ekki tími til að telja þá upp en mig langar til að nefna ykkur fjögur meginleiknisvið sem eru öllu námsefni Lipmans sameiginleg.(8) Ung börn búa þegar yfir einhverri leikni í eftirfarandi efnum þegar þau hefja skólagöngu en að þeim þarf að hlúa á öllum skólastigum.
Rannsóknarleikni leiðréttir sjálfa sig í starfi og hún beinist að því að uppgötva eða skapa leiðir til að rannsaka hið torræða og fella um það dóma. Það er dæmi um rannsóknarleikni sem gerir börnum kleift að tengja núverandi reynslu sína við fyrri reynslu sem og við væntingar þeirra gagnvart framtíðinni. Þau skýra, segja fyrir um, tengja orsök og afleiðingu og þar fram eftir götunum.
Rökleikni snýst fyrst og fremst um að draga ályktanir út frá núverandi þekkingu, hún t.d. kemur skipulagi á og samhæfir afrakstur rannsókna. Rökfræðin hentar einnig vel sem mótvægi við botnlausa afstæðishyggju sem virðist ríkjandi á unglingsárunum.
Upplýsinga- og skipulagningarleikni (eða hugtakaleikni) er leikni sem beinist að því að fella upplýsingar í merkingarbærar skipulagsheildir. Setning, hugtak og skema eru dæmi um slíkar heildir. (Til skýringar má segja að samhengi setningar er grunneining hins merkingarbæra. Hugtök eru "farartæki hugsunarinnar" en greining þeirra getur verið erfið og orkufrek fyrir nemendur. Skema er virkt skipulagskerfi, gefandi fyrir nemandann þar sem það lýkst upp fyrir honum við frekari kynni, t.d. sýnd og reynd, stöðugleiki og síbreytni eða einfaldlega frásögn.) Lýsing og frásögn eru dæmi um ferli sem krefjast þess að við komum skipulagi á vitneskju okkar og reynslu.
Yfirfærsluleikni. Yfirfærsla á sér stað á milli ólíkra tungumála eða innan sama tungumáls þegar merking á einu sviði er færð yfir á annað. Allri yfirfærslu fylgir túlkun og takmark hennar er að varðveita merkingarkjarna þess sem yfirfært er. Í heimspekilegri samræðu er stöðugt verið að umorða og búa til dæmi til að rökstyðja eða grafa undan skoðunum sem haldið er á lofti.
Það verður ekki komist hjá því að leikniflokkun er ætíð að nokkru komin undir þeim sem flokkar. Hvert fræðasvið og jafnvel hver fræðimaður heldur í sinn flokkunarmáta og það er engu líkara en flokkunarmátinn öðlist stundum sjálfstætt líf og taki völdin af þeim sem fræðin stunda.
ÁVINNINGUR
Ég hef annars staðar(9) gert grein fyrir helsta ávinningi þess að ástunda heimspekilega hugsun með börnum. Hann er þríþættur:
1) Áhrif á annað nám heimspekinema eru jákvæð og ótvíræð. Auðvelt er að sýna fram á þetta tölfræðilega með ríkjandi rannsóknarháttum og hefur það margsinnis verið gert. 2) Samlyndi nemenda eflist. Ýmsar vettvangsrannsóknir hafa sýnt fram á að svo er og reynsla fjölmarga kennara staðfestir þetta. Vettvangsrannsóknir hafa hins vegar átt á brattann að sækja gagnvart tölfræðirannsóknum, það gengur verr að fjármagna þær og erfiðara er að finna fólk sem kann til verka. 3) Síðast en ekki síst standa vonir til að heimspekilegum samræðum fylgi lýðræðislegur ávinningur, að þær undirbúi nemendur til virkrar þátttöku í lýðræðissamfélagi. Hér er komið að langtímamarkmiði sem ekki verður rannsakað að sinni.
Það er ekki enn komið að því að nemandi eigi sér skólagöngu að baki þar sem heimspekin hefur verið höfð í öndvegi frá fyrstu tíð og öðrum greinum til stuðnings. Rannsóknir gefa hins vegar vísbendingu um að áhrif vel heppnaðs heimspekinámskeiðs standi eftir í u.þ.b. tvö ár hjá nemendum áður en þau fjari út. Sumir benda þó á að þetta taki einungis til hins mælanlega árangurs, það sé ekki þar með sagt að viðhorf nemenda breytist ekki á mun varanlegri hátt.
NÁMSMAT
Hefðbundin einkunnagjöf á talnakvarða er ósanngjörn gagnvart heimspekinemum sem starfa í samræðufélagi. Hafa verður í huga að það er eitt að læra sem hópur og annað að læra sem einstaklingur. Í hvoru tilvikinu sem er verður að miða við forsendur viðkomandi hóps eða einstaklings. Hins vegar er hægt að gefa umsagnir og miða þá t.d. við hlustun, spuna (samræðutengingar), dæmatilbúning, innsæi, frumlegheit o.s.frv.
Það er öllu auðveldara að meta rökleikni nemenda. Til þess hefur Educational Testing Service í Princeton hannað sérstakt próf: New Jersey Test of Reasoning Skills. Á þessu prófi eru 50 spurningar sem kanna 22 ólíka rökleikniþætti. Til að svara spurningunum rétt þarf að draga ályktanir eða að koma auga á lykiltengsl. Þetta próf er lagt fyrir nemendur Heimspekiskólans sem rökleiknigátur og við sjáum hér sýnishorn nokkurra spurninga:
A. Hvert var besta svarið þegar kennarinn spurði: "Hvernig tengist höfuð manns hálsi?"
B. Magga: "Það hlýtur að hafa verið strákur sem skrifaði þessa ritgerð, rithöndin er svo ljót." Magga gengur út frá því að:
C. Þegar Birna sagði: "Sumir í bekknum hafa farið á Hornstrandir," þá sagði kennarinn að það væri ekki satt. Ef þetta var rétt hjá kennaranum, þá:
D. Landlæknir tilkynnti: "Ef vatnið hefur verið hreinsað, þá er óhætt að drekka það." Það er ekki óhætt að drekka vatnið hjá okkur. Það hlýtur að:
Hafa verður í huga að rökleiknin er aðeins angi af miklu stærra máli. Ég held að það sé vel framkvæmanlegt að keyra upp rökleikni eins og hún mælist á prófum án þess að hún skili sér út í lífið. Þó auðvitað beri að æfa einstaka rökleikniþætti með þar til gerðum æfingum má ekki gleyma því að það er samræðan og samræðu- félagið sem er helsti vettvangur rökleikninnar.
Það er víst kominn tími til að nota símskeytastíl. Hér koma örfáir punktar um reynslu mína. * Heimspekin höfðar til næstum allra nemenda hvort sem þeir teljast slakir eða skarpir samkvæmt hefðbundnum viðmiðunum. Það gengur ótrúlega vel að vinna með mjög breiðum hópum. * Algengt er að slökum nemendum fleygi fram í rökleikni og hópar eru því mun jafnari við lok námskeiða en upphaf þeirra. Skarpari nemendur hafa ekki sama svigrúm til að bæta við sig í rökleikni. * Það eitt að fá vettvang til að skiptast á skoðunum er nemendum mikils virði. * Greina má ólíkan stíl hjá nemendum í hugsun og framsetningu. Sumir eru mun innsæis- og hugmyndaríkari en þeir eru rökvissir eða öfugt. * Virkni hugans er óháð virkni talandans. Sumum fer mjög vel fram í rökleikni án þess að vera mjög áberandi í samræðunni en slíkir nemendur koma þó gjarnan smám saman fram í dagsljósið * Ríkjandi félagsmótun er heimspekilegum hugsunarhætti enn fjandsamleg(10) þó hún sé jafnvel að opnast fyrir honum. Æ fleiri grunnskólakennarar leggja sig t.d. eftir barnaheimspeki. * Sumum nemendum Heimspekiskólans er strítt á skólavistinni, mig grunar að þeim sé meira strítt en t.d. tónlistarskólanemendum. * Yngri nemendum, 6-9 ára, er mun tamra að hugsa heimspekilega en eldri nemendum, 11-14 ára. Þau yngri eru náttúrulegir heimspekingar. Heimspekigáttina þarf að opna á ný hjá þeim eldri
Mér finnst nokkur bjartsýni hafa verið ráðandi í þessum lestri. Þetta er nú bara lestur, hvað með sjálfan grunnskólann? Kollegi minn, Sigurður Björnsson, segir að málið sé tapað verði heimspekin tekin inn í grunnskólann við óbreyttar aðstæður. Hann ætti að vita það, hann kennir við tvo grunnskóla sem stendur. Ég held raunar að fundarstjóri, Ásgeir Beinteinsson, hafi komist að svipaðri niðurstöðu suður í Sandgerði. Þar varð minna úr heimspekiástundun en til stóð. Fyrrum nemandi minn, Helgi Jósteinsson, fór af stað í mikilli bjartsýni síðastliðið haust og fór að nota Uppgötvun Ara með 12 ára nemendum í Vesturbæjarskóla. Það hefur ekki gengið sem skyldi, krökkunum hefur leiðst og þau hafa sýnt efninu lítinn áhuga. Þorsteinn Hjartarson hefur notað sama efni á annað ár með góðum árangri.
Ég held að þetta sé millibilsástand og að við eigum ekki annað fley skárra en barnaheimspekina ef við ætlum okkur að sigla út úr núverandi hugmyndakreppu í mennta- og uppeldismálum. Þess utan á heimspekin tvímælalaust rétt á sér sem námsgrein í öllum skólum; bæði vegna eigin verðleika og líka vegna þess að hún styrkir aðrar greinar. Þyngstu rökin gegn henni eru að vísu ákaflega þung sem kerfisrök og hljóma einhvern veginn si svona: Það er ekkert pláss í stundaskránni fyrir nýja námsgrein, því miður!
Önnur rök lúta að undirbúningi kennara. Það er vissulega rétt að kennaramenntun í opinberum skólum miðar hvorki að því að kenna heimspeki né þjálfa samræðuleikni þrátt fyrir að vart verði við vaxandi áhuga kennara á heimspekilegum fræðum. Ég held að það mál leysist með tíð og tíma, kannski með því að stofna nýjan og óháðan háskóla sem einbeitir sér að menntun kennara. Kannski með samvinnu við endurmenntunardeildir og það er þegar vísir að slíkri samvinnu við KHÍ, málið snýst hins vegar um meira en endurmenntun. Kannski verður viðhorfsbreyting innan skólanna sem fyrir eru, hver veit? Kannski á kennaradeild eftir að dafna við Heimspekiskólann, en menntun kennara er eitt af langtímaverkefnum skólans.
Mestar vonir bind ég við þá nemendur sem fá að kynnast fullnægjunni sem heimspekilegar samræður geta veitt. Ég held að það komist ekki alvarlegur skriður á þessi mál fyrr en þeir fara að gera kröfur fyrir hönd barna sinna. Annars er auðvitað hugsanlegt að íslenska skólakerfið hrynji til grunna, samanber Ráðstjórnarríkin, og þá má e.t.v. neyta færis og koma heimspekinni á framfæri!
Hvað sem þessum vangaveltum líður þá er barnaheimspekin alltof góð til að einangrast í einhverjum einkaskóla til langframa.
AFTANMÁLSGREINAR